浙江教师招聘考试教育综合知识-奥苏泊尔

　　浙江教师招聘考试-教育综合知识考点-奥苏泊尔

　　【人物简介】奥苏泊尔，与布鲁纳是同一时代的美国教育心理学家，是认知派的代表人物之一。奥苏泊尔担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域颇有学术建树。他从20世纪50年代中期开始致力于有意义言语材料的学习与保持的研究。他的理论在60年代提出，受到中小学教师的欢迎，1976年获美国心理学会的“桑代克奖”。

　　【主要著作】《有意义言语学习心理学》《教育心理学：认知观》

　　【主要理论】

　　1.学习和知识学习的分类

　　(1)从学生学习的方式上，奥苏贝尔将学习分为接受学习与发现学习;从学习材料与学习者原有知识的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。

　　奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。接受学习适合年龄较大的儿童，适合于学习抽象概念之间的关系。

　　学习性质与形式的分类及其举例

　　(2)奥苏泊尔根据有意义学习任务的复杂程度，把有意义学习分成符号学习、概念学习和命题学习三种类型。

　　①符号学习，又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。例如，汉字、英语单词的学习。

　　②概念学习，是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。同类事物的关键特征既可由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现(概念形成)，也可由指导者用下定义的方式直接呈现给学习者(概念同化)，让其利用已掌握概念来理解。概念学习以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础。

　　③命题学习，是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。

　　2.有意义学习

　　(1)有意义学习的本质

　　有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。

　　(2)有意义学习的条件

　　①有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义;

　　②学习者必须具有有意义学习的心向;

　　③学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系;

　　④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

　　(3)有意义学习的内部心理机制——同化

　　奥苏泊尔认为有意义学习的过程就是原有观念对新观念加以同化的过程。其中，原有观念和新观念有三种关系，即上位学习、下位学习和并列结合学习。

　　①下位学习

　　下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习包括派生类属学习和相关类属学习。

　　派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。例如，掌握了轴对称图形的概念后，再学习圆时，将“圆也是轴对称图形”这一命题纳入原有概念中，新命题就能很快获得意义。

　　当新知识扩展、修饰或限定学生已有的旧知识，并使其精确化时，便产生了相关类属学习。例如，学生已有“挂国旗是爱国行动”这一命题，现在要学习“保护能源是爱国行动”这个新命题，新命题因类属于旧命题而获得意义，原有概念的内涵被加深或扩展。

　　②上位学习

　　上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。例如，为了让学生掌握“面积”的概念，教师以桌面、操场为例证，并比较其大小，最后得出“面积就是平面图形或物体表面的大小”的定义，这就属于上位学习。

　　③并列结合学习

　　并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较新旧知识之间的联系与区别才能掌握。

　　(4)讲授教学的原则和策略

　　奥苏泊尔大力提倡讲授式教学，认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。奥苏泊尔把这种强调接受学习的方法叫作讲授教学。他认为教学应遵循逐渐分化原则、整合协调原则、序列组织原则、巩固原则。

　　奥苏泊尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。它可以在学习者已有知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。

　　(5)有意义的接受学习模式

　　有意义接受学习的理论基础是奥苏泊尔的认知同化学习理论，是典型的以教为主的教学模式，该教学模式旨在促进学生对知识的掌握，尤其是对意义的理解、保持和应用，强调依据知识的内在逻辑联系形成良好的认知结构。该模式主要有三个环节：呈现先行组织者、呈现学习材料或学习任务和增强认知结构

　　3.遗忘理论：同化说

　　奥苏贝尔认为，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。当我们学到了更高级的概念和规律以后，高级的观念可以替代低级的观念，使低级观念遗忘，从而简化了认识并减轻了记忆负担。

　　4.学习动机的分类

　　根据学校情境中的学业成就动机，奥苏泊尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

　　认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。认知内驱力属于内部动机，是最重要而稳定的动机。

　　自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

　　附属内驱力是指个体为了获得长者们(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

　　5.迁移理论：认知结构迁移理论

　　奥苏泊尔在有意义接受学习理论的基础上提出了认知结构迁移理论。

　　认为一切有意义的学习必须包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。

　　教学中，通过改革教材内容和教材呈现方式来改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。他认为操纵以下三个认知结构变量可以促进新的学习和迁移：

　　(1)原有知识的可利用性;

　　(2)新旧知识的可辨别性;

　　(3)原有知识的巩固性。

　　学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。
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